Escrita em andamento...

O texto contemplado na ultima aula do dia 14/07, “A construção do conhecimento sobre a escrita”, de Ana Teberosky e Teresa Colomer, vem complementar o texto abordado na postagem anterior, de Emília Ferreiro. Similarmente, as autoras pretenderam abordar a construção dos mecanismos de aquisição da leitura e da escrita tomando a criança como referencial.
A principio, o texto aborda o resultado de um teste com a menina Geovana, de 5 anos, mostrando como esta construiu de forma seqüencial a aprendizagem de seu nome, levando em consideração o seu conhecimento prévio e relacionando-o a novas informações.
Teberosky e Colomer entendem, como já abordado no texto anterior, que o ensino com base na perspectiva construtivista exige do professor uma atenção mais apurada da fala e da escrita da criança, mesmo as mais primitivas, no sentido de orientá-la de forma eficaz.
As autoras destacam também que existem aspectos regulares que ajudam a perceber em que nível a criança se encontra:
1) As crianças constroem hipóteses;
2) As hipóteses evoluem quando a criança entra em contato com materiais escritos ou leitores e escritores;
3) As hipóteses correspondem a respostas para os conflitos;
4) O desenvolvimento ocorre com base nos conhecimentos prévios.
A primeira diferenciação que a criança faz é entre os desenhos e os textos escritos e é a partir daí que vai iniciar as combinações de letras.
Nesta primeira análise, a criança não faz relação com o significado que a palavra apresenta, mas com a quantidade de letras combinadas, rejeitando agrupamentos com letras similares e colocando como parâmetro para legibilidade um numero de caracteres necessários (princípios de “quantidade mínima” e “variação interna” analisado na postagem anterior). As autoras deixam claro que estas hipóteses são elaboradas pelas próprias crianças, sem o ensinamento dos adultos.
As crianças, por volta dos quatro anos, já começam a imaginar significados para os textos antes mesmo de saberem decodificar os signos, mecanismo que já pode ser considerado para a alfabetização inicial. Da mesma forma, as crianças, num primeiro momento, passam a associar o texto escrito a nomes de objetos ou pessoas. Estas passando a diferenciar os desenhos, que mostram um objeto ou pessoa, da escrita, que dá significado ao que eles são.
Esta “hipótese do nome” mostra que as crianças à partir de dois anos já se utilizam das mudanças sintáticas para designar substantivos comuns e nomes próprios (com a utilização de artigos definidos e indefinidos), conteúdo que a escola trabalha de forma isolada e muito tempo depois. Nesse sentido, a interpretação da criança é elaborada a partir da identificação apenas do nome como o que pode ser escrito, só identificando os outros componentes gramaticais mais tarde.
Uma distinção elaborada pela criança é a distinção entre textos literários e não-literários, que faz com que adquira progressivamente o conhecimento de sinonímia, observada apenas na fase alfabética.
Um ponto destacado é que a criança não deve ser corrigida, pois estas formas escritas não se tratam de erro, mas de “questões conceituais” muito férteis para o trabalho do professor.
Em outro momento, a criança tenta coincidir a escrita com a fala tentando encontrar elementos escritos que se relacionem com a fala: as sílabas. Este momento representa um avanço no sistema de decodificação, encontrado na transição do nível pré-silábico para o silábico, em que o conhecimento é representado interna (representação cognitiva) e externamente (representação escrita), mas requer um esforço por parte do aluno para que o mesmo consiga fazer relações entre ambas.
Desta forma, as crianças começam a perceber as palavras gráficas, “unidades separadas por brancos” (TEBEROSKY & COLOMER, 2003, p. 59) antes mesmo de serem alfabetizadas, porém a idéia que ela mantêm sobre esta é diferenciada por este fator.
Identificar essas partes da unidade textual é uma articulação complexa, pois não falamos de forma separada e por isso a fala não poderá ser tomada como base, e, neste mesmo sentido, requererá do aluno uma certa prática para absorver esse conhecimento.
Um ponto importante destacado no texto é a concepção da escrita e da linguagem escrita. Inicialmente, a noção da escrita era a da transcrição dos sons emitidos pela fala. Entretanto, há uma argumentação atual de que esta é um “sistema de representação da linguagem com uma longa história social” (TEBEROSKY & COLOMER, 2003, p. 60), ou seja, um processo inserido e arraigado de um contexto social. Cabe ressaltar que tanto a escrita influencia a fala quanto a fala influência a escrita, sendo esta última paramentada na experiência do próprio falante.
A noção de palavra, como já mencionado, é limitada pelos espaços em branco e é definida graficamente, mas existem outros fatores que a influenciam e são aspectos “não-alfabéticos”, como a pontuação ou as letras maiúsculas. Esta é construída a medida que a aprendizagem vai se acontecendo.
Vigorou por muito tempo um embate entre métodos, fonético ou global, analítico ou sintético, mas, com a abordagem cognitivista, a análise passou dos métodos para os processos psicológicos. Ele pregava a necessidade de inicialmente aprender a decodificar os signos até conseguir a automação e depois ir para a compreensão do que se leu, remetendo a uma não integração desses momentos.
Já a perspectiva construtivista elabora seus trabalhos a partir da perspectiva da criança, sempre considerando suas práticas sociais e culturais, o que da mais sentido para a aprendizagem.
Por fim, as autoras ressaltam que a leitura e a escrita não podem ser consideradas e menos as crianças como agentes passivos nessa aquisição, mas para que este mecanismo evolua se faz necessário um ambiente que ofereça elementos para a leitura.
Nessa perspectiva, os conhecimentos já adquiridos servirão de base para a construção do conhecimento, construção feita pela própria criança. Numa perspectiva construtivista, a criança terá a oportunidade de entender qual é a função social da escrita, um artefato cultural com diferentes formas.
Muitas são as escolas que com seus materiais propiciam confusão as crianças, ao invés de aprendizagem. Mais do que isso, a escola precisa levar em conta na preparação do currículo oferecido todo o processo de aquisição da compreensão, entendendo que analises particionadas e progressivas sem um trabalho anterior representam uma aprendizagem mecânica e sem compromisso com o letramento.