Construção cognitiva da leitura e da escrita

Trabalhamos com os textos “Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem” e “A interpretação da escrita antes da leitura convencional”, ambos de Emília Ferreiro, nas aulas dos dias 30/06 e 07/07. Para este trabalho houve a proposta de uma divisão da turma em grupos, sendo cada grupo responsável por estudar uma parte do texto e a apresentar para os demais, compartilhando as dúvidas com todos os alunos para uma solução em conjunto.
Emília Ferreiro começa o texto dizendo que tem como sua principal influência Jean Piaget, trazendo suas referências para os estudos de leitura e escrita. Seu enfoque principal está em conceber de que forma se elabora a aquisição da leitura e da escrita, de um estágio menos evoluído para um mais evoluído, na busca pela estabilidade dos níveis. Nesse sentido, a autora considera em seu texto primordial o estudo e entendimento de que forma se dá o processo de passagem entre os níveis, estando atento as representações anteriores a aquisição da escrita em sua plenitude. Ferreiro destaca a aquisição da escrita em quatro níveis:

1º nível – Representações alheias ao som (Pré-silábico)
2º nível – Silábico
3º nível – Silábico-alfabético
4º nível – Alfabético

Esses níveis são atingidos quando a criança recebe uma nova informação, faz uma adequação da mesma as suas informações já introjetadas e, a partir daí, parte para um novo produto definido por esse processo.
Um dos problemas definidos no texto para a aquisição da leitura e da escrita é a relação que precisa ser feita entre “o todo e as partes” (p. 11), ou seja, as partes da palavras (sílabas), utilizadas de forma coordenada, são necessárias para o entendimento do todo (palavra). Fazer esta articulação é um processo decisório para a decodificação das palavras escritas.
Na realidade, como ressalta Emília Ferreiro, para que a criança adquira a habilidade de decodificar as palavras articulando suas partes aos sons específicos se faz necessário que a mesma vá ao longo da aprendizagem tematizando, ou seja, tomando consciência, absorvendo de forma significativa o conteúdo.
Nesta perspectiva, a criança vai alcançando níveis mais elevados de acordo com seus processos de tematização, na medida em que internaliza as noções. Há, desta forma, uma variação no status psicológico no que diz respeito à sílaba:
1º nível: a sílaba é usada sem ser relacionada com o todo;
2º nível: a sílaba atua como indicador;
3º nível: a sílaba já é encarada como parte de um nome, mas não é utilizada de forma ordenada;
4º nível: as sílabas são encaradas como partes ordenadas do nome.
Esta tomada de consciência parte do pressuposto que a criança resolveu positivamente uma perturbação causada pelo conflito entre novas informações e as já existentes em nível inferior, harmonizando suas lógica internas, o que nos remete claramente as noções piagetianas do processo de equilibração. Desta forma, essa tematização se torna um pré-requisito para a aprendizagem da leitura e da escrita.
De acordo com esta análise, a criança precisará efetivamente responder uma série de problemas de forma lógica para ela, para que possam obter palavras “legíveis”. Em alguns momentos a criança vai estabelecer uma lógica de “quantidade mínima” para que algumas letras agrupadas sejam definidas como palavras, o que a autora chama de “correspondência quantitativa”. Isso será associado a uma “correspondência qualitativa”, quando uma criança entende que palavras não podem ser feitas com três ou mais letras iguais. Este processo de percepção de que palavras são formadas de partes diferentes é chamado de “variação interna”.
Este processo também terá relação com o repertório de letras que a criança tem e com a estrutura lógica que ela considera como válida. Um exemplo disso foi meu aluno Daniel (6 anos). Pedi para que toda turma escrevesse uma frase sobre o perigo de soltar balões nas festas juninas. Surpreendi-me quando Daniel me entregou um bilhete espontâneo contendo o nome de alguns alunos da turma e mais um recado sobre a festa, que transcrevo abaixo:
“u dia da feita jonima 29.
não goga balão na foreta.
Duda Femãdia Gabi Paulo Paulo
Feliipe Diogo Daniel Sueilen
Daniel Sueielen”
Percebesse, na análise do bilhete que em algumas palavras ele apresenta a grafia correta, mais ainda está confuso quanto ao uso na sílaba das letras “n” ou “m” e das letras “g” e “j”. Podemos perceber também que, por não saber ainda determinados conteúdos como o uso do “n” ou “s” nos finais das sílabas ou as sílabas “nh”, ele resolve seus problemas gráficos através de uma lógica que ele mesmo produziu de acordo com as informações que tem, como é o caso da palavra “feita” (festa) e o nome da amiga “Femãdia” (Fernandinha, uma solução criativa para o “a” nasalado, e o “nha” que foi transformado em apenas “a”).
De acordo com esse exemplo, podemos perceber que esta criança já implementa uma lógica pessoal para elaborar a escrita.
Emília Ferreiro destaca que o papel do professor é primordialmente o de observar essas evidências e direcioná-las no sentido de transformar em um sistema de leitura de fato e que toda criança pode alcançar os objetivos de ler e escrever, pois este mecanismo não está associado a questão social, mas sim a questões cognitivas internas a cada indivíduo.
Na questão da interpretação dos textos as crianças apresentam diversos caminhos para fazer a leitura de diversos textos ao seu redor, coordenando as informações “lidas” com o que se associa na realidade.
O primeiro significado dado a escrita é o de que esta representa o nome dos objetos e são dependentes de um contexto para terem significado. Ferreiro destaca que, mesmo as crianças de classe média e que tem um certo conhecimento do papel social da escrita, elas entendem que o escrito vai ter relação com um objeto, não podendo escrever um verbo, por exemplo. Desta forma, caracteriza-se que a criança interpreta de acordo com o externo (meio) e interna (noção de que os nomes são escritos).
Desta forma, estabelece-se uma relação entre texto e contexto:
1) O texto é inteiramente dependente do contexto – um texto relacionado a diversas figuras pode variar seu significado;
2) O texto, relacionado ao contexto, mantém seu significado, mesmo quando o último se modifica – Já há a percepção de que um texto relaciona-se apenas com uma figura, porem a relação ainda é difícil;
3) O Texto, mesmo ainda dependente do contexto, pode modificar-se de acordo com a interpretação – Já leva em consideração partes do texto, elaborando sentido ao nome de acordo com o contexto.
É destacado também pela autora que a hipótese quantitativa deve ser levada em consideração, pois estas já são consideradas um avanço na lógica da criança e o primeiro passo para que esta atinja a hipótese quantitativa. Nesse sentido, “as crianças podem acrescentar letras, substituir uma ou mais delas, mudar posição das mesmas letras na seqüência, ou fazer qualquer combinação (...)” (FERREIRO, 2007, p.81)
Por fim, a autora ressalta que a lógica é uma aliada da escrita e não os seu oposto, e que o currículo deve se atualizar de acordo com essa realidade.
Mais do que isto, um ponto destacado pela autora e que, ao meu ver, é de extrema importância em especial para quem está trabalhando com a alfabetização, é que esses níveis estudados acima não correspondem de forma rígida a uma determinada faixa etária. Isto corresponde a que cada criança tem o seu tempo e a sua peculiaridade, e que isso deve ser respeitado e levado em consideração no momento de programar os conteúdos para uma determinada turma. Com o pensamento em que os níveis são flexíveis, o professor não deve entender o “erro” como a finalidade do processo de avaliação, mas analisar esse “erro” levando em consideração as estruturas já formadas e as possibilidades que o estágio em que se encontra a criança pode oferecer. Esta potencialidade em aprender seria o que Vygotsky intitula como de Zona de desenvolvimento Proximal: a distância entre o desenvolvimento real e o potencial.
É interessante levar essas informações também para os pais, que trazem seus filhos para serem alfabetizados e ficam assustados mediante a um suposto “atraso” da criança. Nesse sentido, cabe ao professor dar essas informações e tranqüilizá-los de que a seu tempo a criança vai apreender as técnicas de leitura e escrita, e que a alfabetização não significa um fim em si mesma, mas o começo para uma série de aprendizagens que servirão de base para toda a vida escolar.