Avaliação Final

De acordo com a proposta apresentada no inicio do período ─ fazer um portifólio eletrônico a partir das construções dos conteúdos estudados em sala na disciplina Tendências Atuais do Ensino de Língua Portuguesa I ─ pretendo, através desta postagem, fazer uma última avaliação do processo vivido.
A primeira e mais preponderante foi a questão da avaliação formativa, que pressupõe três objetivos fundamentais, destacados no texto de autoria do próprio professor sobre a construção do portifólio eletrônico: informar, a medida em que nos nutrimos dos diversos conteúdos propostos; Servir como suporte para a aprendizagem dos alunos, pois serviu para que aprendêssemos com nossos próprios erros; informar os dois principais sujeitos do processo, funcionando como uma via de mão dupla, tanto servindo ao crescimento do aluno como oferecendo o norte ao trabalho do professor.
Desta forma, desde o inicio nossas construções foram elaborada mediante as postagens eletrônicas, que puderam ser formuladas e reformuladas com o acompanhamento do professor, podendo, a partir dessas formulações, rever a nossa própria prática. Entretanto, como o semestre atravessou momentos de instabilidade, houve algumas postagens que ficaram sem comentários, as quais considerei pertinentes por parte do professor, sem a necessidade de intervenções. Essa experiência com avaliação formativa, contudo, se constituiu continuamente como exemplo para a nossa própria prática, sempre relacionando a avaliação aos critérios colocados pela turma mediante as suas características particulares, formulando uma avaliação democrática e participativa.
Neste sentido, obtivemos um grande crescimento em temos de aprendizagem e manejo das ferramentas eletrônicas que o blog nos pôde oferecer, e, mais do que isso, pudemos compartilhar experiências com os demais colegas de turma, o que abrilhantou nossa trajetória.
Da mesma forma, procurei em minhas postagens atentar para as etapas do portifólio: coleta de informações, interpretação e adaptação das atividades de ensino e aprendizagem, constituindo assim uma reflexão com vistas a prática. Nesta mesma perspectiva, procurei contemplar em meus trabalhos as vivências que possuo com as turmas de alfabetização fazendo o movimento entre reflexão e ação, que deve ser contínuo.
Os conteúdos apresentados na disciplina, em especial na segunda metade do semestre letivo se apresentaram como parâmetros teóricos de grande auxilio para a minha prática, nos quais pude evidenciar características da aprendizagem da leitura e da escrita e que fazem parte do meu cotidiano enquanto profissional da educação. Também, nesta segunda fase pude concretizar os trabalhos com mais afinco e atentando aos prazos, o que foi uma grande vitória, visto os inúmeros compromissos e datas que assumi neste início de no.
Para finalizar, gostaria de parabenizar a iniciativa do professor Ivanildo Amaro em flexibilizar as formas de avaliação e os prazos de postagens das postagens no blog. Especialmente os prazos mais espaçados me auxiliaram muito, neste momento de grande contingente de leitura para a monografia e cronograma apertado. Isso só provou que a idéia passada por ele, de que o professor deve estar atento às prerrogativas dos alunos e adequar a sua prática a eles em prol de um objetivo maior, não era mero palavrório universitário. Obrigada de antemão, Professor!

Síntese Conclusiva

Esta postagem pretende apresentar uma síntese conclusiva acerca de tudo o que foi proposto pela ementa do curso em relação ao que foi proposto e exposto durante as aulas da disciplina TAELP I.
Uma das primeiras temáticas abordadas pela disciplina e que serviria permearia toda o processo de aprendizagem da disciplina foi a questão da Avaliação formativa. Pudemos observar a necessidade de estabelecermos uma avaliação condizente com o objetivo maior da educação, que é o compromisso com o educar. Desta forma, fica claro que uma avaliação pertinente com esse objetivo deve focar a aprendizagem significativa, e não fixar os olhares para a obtenção notas pelos alunos. Para que isso se dê é fundamental elaborar o processo educativo com base no diálogo, um trabalho nem sempre fácil, mas necessário para obtenção de resultados de qualidade.
No que diz respeito à formação da criança permeia os primeiros contatos que ela tem com o mundo letrado, momento anterior ao seu ingresso na escola e que na maioria das vezes é ignorado por ela. Da mesma forma, se entendimento da leitura e da escrita é elaborado progressivamente, apresentando em alguns momentos dificuldades de sistematização da técnica da leitura e da escrita, que só serão amenizadas posteriormente a classe de alfabetização. Uma forma de trazer o mundo letrado para a escola foi o trabalho com rótulos, onde a criança pode identificar em objetos conhecidos do seu cotidiano a projeção da grafia e da leitura.
O trabalho com rótulos também nos propõe a trazer para a escola diferentes tipos de textos com a finalidade de apresentar aos alunos sua funcionalidade para o meio social analisando suas características particulares para esse fim. Esse trabalho, porém, exige do professor que tenha pleno conhecimento da diferença entre tipos de texto (forma como cada texto é escrito) e gêneros textuais (característica específica do texto, de acordo o seu propósito). Nessa perspectiva, entendemos que se faz necessário para uma aprendizagem significativa que os conteúdos sejam passados de forma prazerosa para a criança.
Para nos aprofundamos mais, percebemos a necessidade de entendermos as temáticas que permeiam a oralidade, entendendo a importância da mesma para a construção da escrita. É interessante destacar que é através da oralidade que a criança aprende os primeiros conceitos de estrutura sintática e já adentram a escola com esses pontos apreendidos. A partir daí, a leitura nos propõe estudarmos uma série de características da oralidade, e com a proposta de trabalho apresentada pelo professor, pudemos criar nossos próprios exemplos frente a essas características, o que, a meu ver, foi fundamental para o entendimento desses conceitos. Com esta temática, entendemos que a criança deve perceber que a oralidade é uma variável, de acordo com o momento em que estamos, e que a mesma deve se adequar a esses momentos, sendo eles formais ou informais.
Ao nos aprofundarmos sobre a alfabetização, surgem com mais força os debates acerca da bagagem cultural que a criança traz para a escola, através dos mais variados estímulos, e como, de fato, o professor, uma das fortes influências da criança, pode aproveitar essa bagagem. Tratamos também de como as crianças, sejam elas de quaisquer classes, tem condições de aprenderem sendo estimuladas. Voltamos também a rever a importância de diferentes materiais escritos utilizados de diversas formas, sempre com o intuito de fazer a criança refletir sobre o que está elaborando, utilizando o diálogo como forma de aprendizagem. Para a escrita, é fundamental a utilização de materiais concretos para que a criança possa estabelecer relação entre leitura e escrita. Nesse sentido, a proposta maior é trabalhar de forma que a aprendizagem seja prazerosa e significativa para o aluno, atingindo, assim, o objetivo do educar.
Esta perspectiva de significado para o aluno perpassa também pela questão do regionalismo. Por ter um nosso país um vasto território e, além disso, termos variações lingüísticas até mesmo dentro de um estado, fica clara a necessidade de o professor dominar a prosódia, como dito em postagem anterior significa especificidades da língua, no sentido de identificar o que é dificuldade ou deficiência do que é particularidade, sem, no entanto, discriminar o aluno. Isto pode ser trabalhado com leitura e construção de histórias, inserindo sempre o que está sendo estudado ao contexto real do aluno.
A última temática, mais conceitual a cerca da alfabetização, focaliza os modos de aquisição da leitura e da escrita pela criança, indo de estágios menos evoluídos para os mais evoluídos. Estes estudos, com base nas teorias de Jean Piaget, apontam que a criança recebe novas informações, trabalhando-as com as que já possui e, a partir daí, concluindo de forma particular um novo aprendizado a partir da construção de uma hipótese. Entretanto, cabe ressaltar que estas resoluções partem de conflitos que as crianças apresentam no embate entre novas idéias com as que já tem. É a partir daí que a criança vai formular lógicas que vão sendo adaptadas a medida em que vai equilibrando as novas informações até alcançar o nível em quem estará apta para ler. Com relação a isso, fica claro que a escola deve estar atenta a cada aluno e a sua forma de conceber e formular as informações. Para isso, o professor deve estar atento ao que se considera o “erro”, entendendo-o como um norteador da sua prática. Os métodos para esse ensino devem, então, estar pautados na construção racional e contextualizada do aluno, atentando para o ambiente e para formas mais interessantes de aprender.
Em suma, o que fica caracterizado para nós é que muito se fala sobre a alfabetização, mas o que é de responsabilidade do professor, e que permeou todos os nossos debates, é que a atenção ao que é específico do aluno deve ser o norteador para o trabalho do professor; é o aluno quem vai estabelecer o que deve ser trabalhado e de que forma. Atento a este pressuposto, o professor certamente estará exercendo seu papel e alcançando os objetivos propostos satisfatoriamente.

Escrita em andamento...

O texto contemplado na ultima aula do dia 14/07, “A construção do conhecimento sobre a escrita”, de Ana Teberosky e Teresa Colomer, vem complementar o texto abordado na postagem anterior, de Emília Ferreiro. Similarmente, as autoras pretenderam abordar a construção dos mecanismos de aquisição da leitura e da escrita tomando a criança como referencial.
A principio, o texto aborda o resultado de um teste com a menina Geovana, de 5 anos, mostrando como esta construiu de forma seqüencial a aprendizagem de seu nome, levando em consideração o seu conhecimento prévio e relacionando-o a novas informações.
Teberosky e Colomer entendem, como já abordado no texto anterior, que o ensino com base na perspectiva construtivista exige do professor uma atenção mais apurada da fala e da escrita da criança, mesmo as mais primitivas, no sentido de orientá-la de forma eficaz.
As autoras destacam também que existem aspectos regulares que ajudam a perceber em que nível a criança se encontra:
1) As crianças constroem hipóteses;
2) As hipóteses evoluem quando a criança entra em contato com materiais escritos ou leitores e escritores;
3) As hipóteses correspondem a respostas para os conflitos;
4) O desenvolvimento ocorre com base nos conhecimentos prévios.
A primeira diferenciação que a criança faz é entre os desenhos e os textos escritos e é a partir daí que vai iniciar as combinações de letras.
Nesta primeira análise, a criança não faz relação com o significado que a palavra apresenta, mas com a quantidade de letras combinadas, rejeitando agrupamentos com letras similares e colocando como parâmetro para legibilidade um numero de caracteres necessários (princípios de “quantidade mínima” e “variação interna” analisado na postagem anterior). As autoras deixam claro que estas hipóteses são elaboradas pelas próprias crianças, sem o ensinamento dos adultos.
As crianças, por volta dos quatro anos, já começam a imaginar significados para os textos antes mesmo de saberem decodificar os signos, mecanismo que já pode ser considerado para a alfabetização inicial. Da mesma forma, as crianças, num primeiro momento, passam a associar o texto escrito a nomes de objetos ou pessoas. Estas passando a diferenciar os desenhos, que mostram um objeto ou pessoa, da escrita, que dá significado ao que eles são.
Esta “hipótese do nome” mostra que as crianças à partir de dois anos já se utilizam das mudanças sintáticas para designar substantivos comuns e nomes próprios (com a utilização de artigos definidos e indefinidos), conteúdo que a escola trabalha de forma isolada e muito tempo depois. Nesse sentido, a interpretação da criança é elaborada a partir da identificação apenas do nome como o que pode ser escrito, só identificando os outros componentes gramaticais mais tarde.
Uma distinção elaborada pela criança é a distinção entre textos literários e não-literários, que faz com que adquira progressivamente o conhecimento de sinonímia, observada apenas na fase alfabética.
Um ponto destacado é que a criança não deve ser corrigida, pois estas formas escritas não se tratam de erro, mas de “questões conceituais” muito férteis para o trabalho do professor.
Em outro momento, a criança tenta coincidir a escrita com a fala tentando encontrar elementos escritos que se relacionem com a fala: as sílabas. Este momento representa um avanço no sistema de decodificação, encontrado na transição do nível pré-silábico para o silábico, em que o conhecimento é representado interna (representação cognitiva) e externamente (representação escrita), mas requer um esforço por parte do aluno para que o mesmo consiga fazer relações entre ambas.
Desta forma, as crianças começam a perceber as palavras gráficas, “unidades separadas por brancos” (TEBEROSKY & COLOMER, 2003, p. 59) antes mesmo de serem alfabetizadas, porém a idéia que ela mantêm sobre esta é diferenciada por este fator.
Identificar essas partes da unidade textual é uma articulação complexa, pois não falamos de forma separada e por isso a fala não poderá ser tomada como base, e, neste mesmo sentido, requererá do aluno uma certa prática para absorver esse conhecimento.
Um ponto importante destacado no texto é a concepção da escrita e da linguagem escrita. Inicialmente, a noção da escrita era a da transcrição dos sons emitidos pela fala. Entretanto, há uma argumentação atual de que esta é um “sistema de representação da linguagem com uma longa história social” (TEBEROSKY & COLOMER, 2003, p. 60), ou seja, um processo inserido e arraigado de um contexto social. Cabe ressaltar que tanto a escrita influencia a fala quanto a fala influência a escrita, sendo esta última paramentada na experiência do próprio falante.
A noção de palavra, como já mencionado, é limitada pelos espaços em branco e é definida graficamente, mas existem outros fatores que a influenciam e são aspectos “não-alfabéticos”, como a pontuação ou as letras maiúsculas. Esta é construída a medida que a aprendizagem vai se acontecendo.
Vigorou por muito tempo um embate entre métodos, fonético ou global, analítico ou sintético, mas, com a abordagem cognitivista, a análise passou dos métodos para os processos psicológicos. Ele pregava a necessidade de inicialmente aprender a decodificar os signos até conseguir a automação e depois ir para a compreensão do que se leu, remetendo a uma não integração desses momentos.
Já a perspectiva construtivista elabora seus trabalhos a partir da perspectiva da criança, sempre considerando suas práticas sociais e culturais, o que da mais sentido para a aprendizagem.
Por fim, as autoras ressaltam que a leitura e a escrita não podem ser consideradas e menos as crianças como agentes passivos nessa aquisição, mas para que este mecanismo evolua se faz necessário um ambiente que ofereça elementos para a leitura.
Nessa perspectiva, os conhecimentos já adquiridos servirão de base para a construção do conhecimento, construção feita pela própria criança. Numa perspectiva construtivista, a criança terá a oportunidade de entender qual é a função social da escrita, um artefato cultural com diferentes formas.
Muitas são as escolas que com seus materiais propiciam confusão as crianças, ao invés de aprendizagem. Mais do que isso, a escola precisa levar em conta na preparação do currículo oferecido todo o processo de aquisição da compreensão, entendendo que analises particionadas e progressivas sem um trabalho anterior representam uma aprendizagem mecânica e sem compromisso com o letramento.

Construção cognitiva da leitura e da escrita

Trabalhamos com os textos “Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem” e “A interpretação da escrita antes da leitura convencional”, ambos de Emília Ferreiro, nas aulas dos dias 30/06 e 07/07. Para este trabalho houve a proposta de uma divisão da turma em grupos, sendo cada grupo responsável por estudar uma parte do texto e a apresentar para os demais, compartilhando as dúvidas com todos os alunos para uma solução em conjunto.
Emília Ferreiro começa o texto dizendo que tem como sua principal influência Jean Piaget, trazendo suas referências para os estudos de leitura e escrita. Seu enfoque principal está em conceber de que forma se elabora a aquisição da leitura e da escrita, de um estágio menos evoluído para um mais evoluído, na busca pela estabilidade dos níveis. Nesse sentido, a autora considera em seu texto primordial o estudo e entendimento de que forma se dá o processo de passagem entre os níveis, estando atento as representações anteriores a aquisição da escrita em sua plenitude. Ferreiro destaca a aquisição da escrita em quatro níveis:

1º nível – Representações alheias ao som (Pré-silábico)
2º nível – Silábico
3º nível – Silábico-alfabético
4º nível – Alfabético

Esses níveis são atingidos quando a criança recebe uma nova informação, faz uma adequação da mesma as suas informações já introjetadas e, a partir daí, parte para um novo produto definido por esse processo.
Um dos problemas definidos no texto para a aquisição da leitura e da escrita é a relação que precisa ser feita entre “o todo e as partes” (p. 11), ou seja, as partes da palavras (sílabas), utilizadas de forma coordenada, são necessárias para o entendimento do todo (palavra). Fazer esta articulação é um processo decisório para a decodificação das palavras escritas.
Na realidade, como ressalta Emília Ferreiro, para que a criança adquira a habilidade de decodificar as palavras articulando suas partes aos sons específicos se faz necessário que a mesma vá ao longo da aprendizagem tematizando, ou seja, tomando consciência, absorvendo de forma significativa o conteúdo.
Nesta perspectiva, a criança vai alcançando níveis mais elevados de acordo com seus processos de tematização, na medida em que internaliza as noções. Há, desta forma, uma variação no status psicológico no que diz respeito à sílaba:
1º nível: a sílaba é usada sem ser relacionada com o todo;
2º nível: a sílaba atua como indicador;
3º nível: a sílaba já é encarada como parte de um nome, mas não é utilizada de forma ordenada;
4º nível: as sílabas são encaradas como partes ordenadas do nome.
Esta tomada de consciência parte do pressuposto que a criança resolveu positivamente uma perturbação causada pelo conflito entre novas informações e as já existentes em nível inferior, harmonizando suas lógica internas, o que nos remete claramente as noções piagetianas do processo de equilibração. Desta forma, essa tematização se torna um pré-requisito para a aprendizagem da leitura e da escrita.
De acordo com esta análise, a criança precisará efetivamente responder uma série de problemas de forma lógica para ela, para que possam obter palavras “legíveis”. Em alguns momentos a criança vai estabelecer uma lógica de “quantidade mínima” para que algumas letras agrupadas sejam definidas como palavras, o que a autora chama de “correspondência quantitativa”. Isso será associado a uma “correspondência qualitativa”, quando uma criança entende que palavras não podem ser feitas com três ou mais letras iguais. Este processo de percepção de que palavras são formadas de partes diferentes é chamado de “variação interna”.
Este processo também terá relação com o repertório de letras que a criança tem e com a estrutura lógica que ela considera como válida. Um exemplo disso foi meu aluno Daniel (6 anos). Pedi para que toda turma escrevesse uma frase sobre o perigo de soltar balões nas festas juninas. Surpreendi-me quando Daniel me entregou um bilhete espontâneo contendo o nome de alguns alunos da turma e mais um recado sobre a festa, que transcrevo abaixo:
“u dia da feita jonima 29.
não goga balão na foreta.
Duda Femãdia Gabi Paulo Paulo
Feliipe Diogo Daniel Sueilen
Daniel Sueielen”
Percebesse, na análise do bilhete que em algumas palavras ele apresenta a grafia correta, mais ainda está confuso quanto ao uso na sílaba das letras “n” ou “m” e das letras “g” e “j”. Podemos perceber também que, por não saber ainda determinados conteúdos como o uso do “n” ou “s” nos finais das sílabas ou as sílabas “nh”, ele resolve seus problemas gráficos através de uma lógica que ele mesmo produziu de acordo com as informações que tem, como é o caso da palavra “feita” (festa) e o nome da amiga “Femãdia” (Fernandinha, uma solução criativa para o “a” nasalado, e o “nha” que foi transformado em apenas “a”).
De acordo com esse exemplo, podemos perceber que esta criança já implementa uma lógica pessoal para elaborar a escrita.
Emília Ferreiro destaca que o papel do professor é primordialmente o de observar essas evidências e direcioná-las no sentido de transformar em um sistema de leitura de fato e que toda criança pode alcançar os objetivos de ler e escrever, pois este mecanismo não está associado a questão social, mas sim a questões cognitivas internas a cada indivíduo.
Na questão da interpretação dos textos as crianças apresentam diversos caminhos para fazer a leitura de diversos textos ao seu redor, coordenando as informações “lidas” com o que se associa na realidade.
O primeiro significado dado a escrita é o de que esta representa o nome dos objetos e são dependentes de um contexto para terem significado. Ferreiro destaca que, mesmo as crianças de classe média e que tem um certo conhecimento do papel social da escrita, elas entendem que o escrito vai ter relação com um objeto, não podendo escrever um verbo, por exemplo. Desta forma, caracteriza-se que a criança interpreta de acordo com o externo (meio) e interna (noção de que os nomes são escritos).
Desta forma, estabelece-se uma relação entre texto e contexto:
1) O texto é inteiramente dependente do contexto – um texto relacionado a diversas figuras pode variar seu significado;
2) O texto, relacionado ao contexto, mantém seu significado, mesmo quando o último se modifica – Já há a percepção de que um texto relaciona-se apenas com uma figura, porem a relação ainda é difícil;
3) O Texto, mesmo ainda dependente do contexto, pode modificar-se de acordo com a interpretação – Já leva em consideração partes do texto, elaborando sentido ao nome de acordo com o contexto.
É destacado também pela autora que a hipótese quantitativa deve ser levada em consideração, pois estas já são consideradas um avanço na lógica da criança e o primeiro passo para que esta atinja a hipótese quantitativa. Nesse sentido, “as crianças podem acrescentar letras, substituir uma ou mais delas, mudar posição das mesmas letras na seqüência, ou fazer qualquer combinação (...)” (FERREIRO, 2007, p.81)
Por fim, a autora ressalta que a lógica é uma aliada da escrita e não os seu oposto, e que o currículo deve se atualizar de acordo com essa realidade.
Mais do que isto, um ponto destacado pela autora e que, ao meu ver, é de extrema importância em especial para quem está trabalhando com a alfabetização, é que esses níveis estudados acima não correspondem de forma rígida a uma determinada faixa etária. Isto corresponde a que cada criança tem o seu tempo e a sua peculiaridade, e que isso deve ser respeitado e levado em consideração no momento de programar os conteúdos para uma determinada turma. Com o pensamento em que os níveis são flexíveis, o professor não deve entender o “erro” como a finalidade do processo de avaliação, mas analisar esse “erro” levando em consideração as estruturas já formadas e as possibilidades que o estágio em que se encontra a criança pode oferecer. Esta potencialidade em aprender seria o que Vygotsky intitula como de Zona de desenvolvimento Proximal: a distância entre o desenvolvimento real e o potencial.
É interessante levar essas informações também para os pais, que trazem seus filhos para serem alfabetizados e ficam assustados mediante a um suposto “atraso” da criança. Nesse sentido, cabe ao professor dar essas informações e tranqüilizá-los de que a seu tempo a criança vai apreender as técnicas de leitura e escrita, e que a alfabetização não significa um fim em si mesma, mas o começo para uma série de aprendizagens que servirão de base para toda a vida escolar.